Teori - Heidi

 

Senest opdateret 16.04.2024

Natursyn

Mit eget natursyn læner sig op ad det økocentriske, men med træk fra zoocentriske. 

OBS Individet har sjældent ét fundamentalistisk natursyn. Forskellige natursyn kan komme til udtryk (fx via holdninger og handlinger) alt efter situation og kontekst. (Edlev, 2015, s. 354-356)

Naturdannelsens 5 elementer

(Hartmeyer & Præstholm, 2021)

Naturdannelse

(Hartmeyer & Præstholm, 2021, s. 8)

Deltagelsesstigen

(Stokholm, u.å.)

Jeg stiler efter reel deltagelse, med plads til legitim perifer deltagelse, hvor en del af min målgruppe ville befinde sig. 

Undersøgelsesbaseret tilgang

Ejby-Ernst mener ikke at pædagoger skal ‘skolificere’ deres arbejde, men på anden vis hjælpe barnet et niveau videre fra, hvad det selv er i stand til (dvs NUZO).
Fx hvis man bruger udtryk som ‘pigefisk’ og ‘småkravl’ eller forklarer om planters vækst på samme måde som børn udtrykker sig fastholde barnet på dets nuværende vidensniveau. Det skaber hverken en sprogligt eller indholdsmæssigt udvikling. Hvor nogen taler om "Disneyficerer" af naturen, omtaler Ejby-Ernst det som "menneskeliggørelse". 
Det er naturligvis helt okay, hvis man som pædagog ikke ved alt, men så kan man kompensere med en ægte deltagende og eksperimenterende tilgang samt viden om, hvor og hvordan man kan finde svar. (Bergholdt, 2019, s. 90)
Dét er en af mine egne forcer i pædagogisk arbejde: at være en autentisk voksen med ægte interesse og indlevelse, som deltager med en eksperimenterende tilgang.

At kunne undres og eksperimentere sammen med andre (målgrupppen) kan være en god tilgang til opmærksomhed, udvikling og læring. Det er som sagt helt i orden, endda helt normalt, at der er ting, man ikke kan eller ved. Men jo mere man kan, ved og tør, jo større chance er der for at ramme deltagernes ønsker og behov. 
(Bergholdt, 2019, s. 91)

De seneste år har der været fokus på en didaktik med udgangspunkt i en udforskende og undersøgende arbejdsmetode. Tilgangen er inspireret af det engelske begreb ‘inquiry, som på dansk kan kaldes undersøgelsesbaseret tilgang. (Bergholdt, 2019, s. 327)

IBSE (Inquiry Based Science Education) er den oprindelige betegnelse for undersøgelsesbaseret naturfagsundervisning. Betegnelsen anvendes fortsat. (Astra, u.å.)

En undersøgelsesbaseret tilgang kan bidrage til at skabe sammenhæng og helhed i naturvidenskabelige undersøgelsesmetoder. Dette gør sig gældende hele vejen igennem uddannelsessystemet, lige fra vuggestue til efteruddannelse. Ofte vil de aktiviteter længere fremme i uddannelsessystemet forme sig som længerevarende eksperimenter og analyser. En undersøgende tilgang i børnehøjde vil være præget af dialog mellem deltagere og pædagog i en form for undersøgende aktivitet. (Bergholdt, 2019, s. 337)

Pædagogen igangsætter aktiviteten ved at lægge op til refleksion og forudsigelse via refleksive spørgsmål.  Gradvist vil deltagernes egne forudsigelser tage over, baseret på forforståelse og erfaring, uden nogen større hjælp fra pædagogen.
Første gang en undersøgende aktivitet igangsættes med målgruppen, kan det være svært for dem at undre sig og lave hypoteser. Tilgangen er ny og uvant, men forskning viser, at øvelse gør mester. (Bergholdt, 2019, s. 338) I starten kan pædagogen understøtte med refleksive spørgsmål med udgangspunkt i målgruppens nuværende niveau og udviklingspotentiale (NUZO).

En undersøgelsesbaseret tilgang giver mulighed for at:

• Øve sprog og sætte ord på verden (begrebsudvikling)

• Træne motoriske færdigheder

• Øve samarbejde

• Opleve at fejle – og komme igen

• Øve sig i at tænke i årsagssammenhænge

• Træne metakognitiv tænkning

Naturvidenskabelige ord og begreber hjælper os til at forstå og beskrive vores verden og virkelighed. Ved at høre naturvidenskabelige ord og begreber, kan man få indsigt i og finde ud af, hvad de betyder. I forbindelse med en undersøgelsesbaseret aktivitet er det vigtigt, at målgruppen får egne erfaringer og erkendelser, som understøtter deres begrebsudvikling. (Bergholdt, 2019, s. 339)

Slow pedagogy - langsom pædagogik

Slow pedagogy handler om at skabe en fordybende og sanselig læringsoplevelse, hvor målgruppen får mulighed for at udforske og forbinde sig med naturen på en dybere måde. Gennem en langsom tilgang til læring og undervisning opfordres eleverne til at sænke tempoet, observere detaljer og reflektere over deres oplevelser.

Når denne tilgang sættes ind i en naturfaglig ramme med fokus på plantehold og dyrehold, vægtes fordybelse i plantelivets kompleksitet og skønhed. Målgruppen får tid til at observere planternes vækst, struktur og interaktioner med deres omgivelser. De lærer at identificere forskellige plantearter, forstå deres livscyklus og betydningen af fotosyntese og økosystemer.

Slow pedagogy i denne sammenhæng opmuntrer også til praktisk læring og erfaring. målgruppen deltager i aktiviteter som såning, pleje og høstning af planter, hvilket giver dem en praktisk forståelse af planternes livscyklus og de økosystemer, de er en del af. De lærer om vigtigheden af bæredygtig plantedyrkning og respekt for naturen.

Det samme gør sig gældende i forhold til dyrehold. Målgruppen får en basal viden om dyr, pasning og pleje samt deres levevis og placering i økosystemet. Samtidig lærer de ansvarlighed og empati for andre levende væsner. 

Desuden lægger slow pedagogy vægt på fordybelse i naturens skiftende cyklusser og årstider. Eleverne lærer at forbinde sig med årstidernes rytmer og forstå, hvordan disse påvirker planternes vækst og udvikling. De udforsker naturen gennem alle sanser og lærer at værdsætte dens skønhed og mangfoldighed.

Gennem slow pedagogy i en naturfaglig ramme med plantehold som fællesnævner opnår målgruppen altså en dybere forståelse af og forbindelse til naturen og dens processer. De udvikler ikke kun faglige kompetencer inden for naturfag, men også en øget bevidsthed om bæredygtighed, respekt for naturen og betydningen af langsommere tempoer og fordybelse i læringen.

Fordybelse

• Tid til at være sammen
• Tillade at blive afsporet      
• Tillade at gå i dybden

Produktive spørgsmål

Produktive spørgsmål er åbne spørgsmål, der opfordrer til refleksion, observation og undersøgelse. Disse spørgsmål giver mulighed for kreativ tænkning og dybere forståelse af et emne. I grundbogen bliver det tydeligt, at produktive spørgsmål, som f.eks. "Hvordan ser den ud?" og "Hvad synes du, den ligner?", lægger op til, at børnene ser nærmere på detaljer og sammenligner forskellige elementer. De stimulerer også børnenes nysgerrighed og fantasi ved at opmuntre dem til at tænke over årsager og virkninger eller formulere deres egne hypoteser. Produktive spørgsmål bidrager til at skabe en aktiv dialog og fremmer en undersøgende tilgang til læring. (Grundbogen, s. 197)

Refleksive spørgsmål

(Bergholdt, 2019 s. 338)

Inquiry - at udforske

(Bergholdt, 2019, s. 91 + 327 + 337)

Mikroforskermetoden - krible-krable

Gå ud i naturen
Undre sig
Hvorfor er det sådan?
Læg en (fælles) plan
Find oplysninger / få viden om
Vi har fundet ud af .....
Videreformidle til andre

(Mikroforskermetoden - Astra, u.å.)

Pædagoger styrker børns naturfaglige evner ved hjælp af fire ”pejlemærker”. Disse pejlemærker kan pædagoger benytte til at vejlede deres egen praksis, fastholde en bestemt kurs eller blot stræbe efter i deres daglige arbejde.

De fire fremhævede pejlemærker er: 

(Stokholm & Ejbye-Ernst, 2015)

Min egen målgruppe vil primært profitere af en pædagogisk tilgang som læner sig op de eksperimenterende og praksis-færdighedsmæssige pejlemærker.

Vidensformer

Ifølge Lars Dahlgren (1945-2011) og Anders Szczepanski professorer ved Linköping Universitet), åbner de konkrete, aktive og erfaringsbaserede læringsprocesser, som pædagogisk arbejde i naturen tilbyder, mulighed for at integrere en række analoge og dialogiske former for viden med mere abstrakte former. De argumenterer for, at effektive læringsprocesser er varierede og inkluderer forskellige former for viden om et givent emne, såsom viden om svampe, nedbrydning og systematik, som beskrevet tidligere. De påpeger dog, at denne form for viden ofte dominerer traditionel skoleundervisning.

I optimale læringsprocesser bør der også indgå analogier (analog viden), der på en intelligent måde fremhæver forskellige aspekter af den mere abstrakte viden og dermed gør den interessant og levende.

Det indebærer, at målgruppen forbinder forskellige fysiske, sociale og følelsesmæssige oplevelser med deres læring. Disse oplevelser kan inkludere særlige overraskende begivenheder eller kropslige indtryk, der er særligt meningsfulde.

I stedet for at anse målgruppen som uvidende, er det vigtigt at undersøge, hvad de allerede ved. Læringsteorier understreger, at vores opfattelse af verden er formet på baggrund af vores tidligere erfaringer og eksisterende viden. En forudsætning for at støtte udvidelsen af målgruppens forståelse af verden er at kende deres nuværende forforståelse. Pædagoger kan opnå dette gennem kommunikation og observation samt ved at introducere nye perspektiver eller begreber de men, de udforsker. Dette indebærer at bygge videre på og udvikle målgruppens allerede eksisterende viden og arbejde videre derfra (NUZO).

 

Vidensformerne:

Katalog viden:
Sproglig, eksplicit og videnskabelig viden, såsom navne på svampe, der kan være vanskelige at lære og huske.

Analog viden:
Sanselig og metaforisk viden baseret på personlige iagttagelser og sanseerfaringer, f.eks. ved at sammenligne svampe med duft og farver.

Dialogisk viden:
Viden, der opstår gennem samtaler og refleksioner, hvilket støtter erkendelse og hukommelse, f.eks. børns samtaler om svampekategorisering.

Kropslig viden:
Viden opnået gennem kroppens bevægelse og sanser, såsom fornemmelser af svampes egenskaber og miljø, hvilket er afgørende for læring.

Phronesis:
Situationsbestemt dømmekraft baseret på erfaringer, der muliggør håndtering af uforudsete hændelser og støtte til børns læring uden at ændre turens agenda.

 

Samlet viser forskning, at anvendelse af forskellige vidensformer før og efter aktiviteter, såsom at lede efter svampe og efterfølgende udstilling og formidling, forbedrer den menneskelige hukommelse og forståelse.

(Grundbogen, kap. 3)

Udsatte unge

(Ejbye-Ernst, 2018)

Learning by doing - læring med kroppen og sanserne:

Inddrage målgruppen i “hands on” opgaver, både ifm planlægning før turen, men også undervejs. 

Hér kan man fx lave hjemmelavede optændingsblokke som optakt til en friluftstur.

Børn lærer med kroppen, dvs igennem deres sanselige og kropslige erfaringer. 

(Grundbogen, s. 57)

IKKE at have en plan.

At turde bevæge sig ud uden manuskript og blot være i naturen. Gribe de muligheder, som byder sig. Gå med på opdagelsesrejse, når målgruppen viser interesse for ét eller andet.

I mit arbejde er jeg ikke specielt rammesat af mine forudgående didaktiske overvejelser. Det er langt vigtigere at turde smide manuskriptet væk og blot være tilstede i nuet og lade sig gribe af det, som målgruppen bliver fanget af. Hvis jeg holder for stejlt på mine planer, så taber jeg målgruppens interesse, idet de er meget impulsstyrede og sjældent formår at følge en fastlagt plan. 

Jeg er særligt optaget af idéen om, at naturen kan være et mål i sig selv, det vil sige uden yderligere formål end blot at opleve den. (Bentsen & Ejbye Ernst, 2009, s. 115). 

Altså tanken om at naturoplevelser har værdi i sig selv, der stammer fra de oplevelser og erfaringer, de tilbyder, snarere end deres praktiske nytteværdi. (Tordsson, 2006, S. 15)

Mennesket opnår erfaring gennem sansning af sin omverden. Sansning med både krop og sind er afgørende for at kunne reflektere over det, man oplever. (Sølvik, 2011, s. 81).   

Gennem interaktion med omverdenen oplever mennesker forskellige begivenheder og situationer. Sådanne oplevelser er ikke blot begrænset til vores fysiske sanser, men inkluderer også vores mentale og følelsesmæssige opfattelser. Når vi sanser verden, herunder også naturen, omkring os med både krop og sind, tillader det os at danne erindringer, lære og vokse som individer. Sansning er derfor grundlæggende for vores evne til at forstå og reflektere over vores oplevelser, da det giver os mulighed for at bearbejde og tolke de stimuli, vi modtager fra vores omgivelser.

Opmærksomhedsfaser

Naturerfaring kan deles ind i tre faser.

Opdagelsesfasen
Undersøgelsesfasen
Refleksionsfasen (de begynder selv at spørge)

I opdagelsesfasen og undersøgelsesfasen opfordres målgruppen til at observere og udtrykke deres umiddelbare oplevelser. Pædagogen kan understøtte processen. Det er først i refleksionsfasen, at målgruppen har behov for pædagogens viden og forklaringer og begynder selv at stille spørgsmål. 

Eksperimenterende tilgang

• Observere
• Eksperimentere
• Sanse

Opbygning af opgave eller aktivitet / forsøg

Kilder

Bergholdt, L. (2019). Udepædagogik—Naturligvis! : Grundbog i natur og udeliv (2. udgave). Frydenlund.

Ejbye-Ernst, N. (2018). Hvad ved vi om arbejdet med udsatte unge i naturen? : Vidensoversigt over skandinaviske og internationale studier og erfaringsopsamlinger af arbejde med udsatte unge i naturen. Bikubenfonden.

Mikroforskermetoden—Astra. (u.å.). Hentet 8. april 2024, fra https://astra.dk/didaktiske-ressourcer/mikroforskermetoden/

Stokholm, D., & Ejbye-Ernst, N. (2015). Natur og udeliv: Uderummet i pædagogisk praksis (D. T. Gravesen, Red.; 1. udgave). Systime profession.

Clark, A. (2023). Slow knowledge and the unhurried child: time for slow pedagogies in early childhood education, Routledge/Taylor & Francis Group. 
(især kapitlet Slow pedagogies and slow knowledge, s. 37-51)

Sølvik, 2011

Tordsson, 2006